نسل جوان ایران

علوم انسانیعلوم تربیتیمدیریت آموزشی

رابطه بین ادراک دانش‌آموزان از حمایت معلم،خودکارآمدی تحصیلی،درگیری تحصیلی و انگیزش درونی دانش‌آموزان متوسطه دوم شهر رفسنجان در سال 1398

ارسال کننده : جناب آقای رضا رحیمی
سطح فعالیت : مدیر کل
ایمیل : reza.rahimi663[@]gmail.com
تاریخ ارسال : ۱۹ شهریور ۱۳۹۹
دفعات بازدید : 108
زبان نوشتاری : فارسی
تعداد صفحه : 112
فرمت فایل : word
حجم فایل : 554kb

قیمت فایل : 50,000 تومان
خرید فایل

امتیاز مثبت : 7
امتیاز منفی : 0

دانلود پایان نامه و مقاله
محل سفارش تبلیغات شما

اﻳﻦ مطالعه با هدف بررسی رابطه بین ادراک دانش‌آموزان از حمایت معلم، خودکارآمدی تحصیلی، درگیری تحصیلی و انگیزش درونی دانش‌آموزان متوسطه دوم شهر رفسنجان انجام گرفت. روش ﺗﺤﻘﻴﻖ، ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ از ﻧﻮع ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ و ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري ﺷﺎﻣﻞ کلیه داﻧﺶ آموزان متوسطه دوم شهر رفسنجان (10000= N) ﺑﻮد. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران 370 ﻧﻔﺮبرآورد شد که از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای استفاده شد. اﺑﺰار ﮔﺮدآوري اﻃﻼﻋﺎت، پرسشنامه درك حمايت معلم متني، مك وايرتر و اونيل (2008)، خرده مقیاس خود کار آمدی پیتریچ ودی گروت(1990) ، پرسشنامه درگیری تحصیلی زرنگ (1391) و پرسشنامه انگیزش درونی والرند و همکاران(1991) بود. داده ها نیز با استفاده از روش ماتریس همبستگی و تحلیل مسیر تحلیل شد. نتایج نشان داد اثر حمایت ادراک شده معلم و خودکارامدی تحصیلی بر درگیری تحصیلی مثبت و معنی دار است اما اثر انگیزش درونی معنی دار نبود. نتایج دیگر نشان داد اثر حمایت ادراک شده معلم، و خودکارامدی تحصیلی بر انگیزش درونی و اثر حمایت ادراک شده معلم بر خودکارامدی تحصیلی نیز مثبت و معنی دار بود، نتایج واسطه ای نیز نشان داد خودکارآمدی تحصیلی نقش واسطه ای مثبت و معنی داری در رابطه بین حمایت ادراک شده معلم و درگیری تحصیلی و بین حمایت ادراک شده معلم و انگیزش درونی دارد. نتایج نشان داد قضاوت مثبت فر نسبت به توانایی خود برای اقدام در موقعیت های مختلف بخصوص تحصیلی نسبت به انگیزش درونی بهتر می تواند اثر حمایت معلم بر درگیری تحصیلی را تسهیل کند.

واژﮔﺎن ﻛﻠﻴﺪي: خودکارآمدی تحصیلی، درک حمایت معلم، درگیری تحصیلی، انگیزش درونی

 

فهرست مطالب

فصلاول(کلیات تحقیق) 1

1-1- مقدمه 2

1-2- بیانمسئله 4

1-3- اهمیتوضرورتپژوهش 6

1-4- اهدافپژوهش 7

1-4-1- هدفکلی 7

1-4-2- اهداففرعی 7

1-5- فرضیههایتحقیق 8

1-5-1- فرضیهاصلی 8

1-5-2- فرضیههایفرعی 8

1-6- تعاریفمفهومیوعملیاتی 9

1-6-1- تعاریفمفهومی 9

1-6-2- تعاریفعملیاتی 10

فصلدوم(مروری بر ادبیاتوپیشینهیتحقیق) 11

2-1- مقدمه 13

2-2- حمایتاجتماعی 13

2-2-1- حمایتاجتماعیادراکشده 14

2-2-2- تاریخچهحمایتاجتماعیادراکشده 15

2-2-3- انواعحمایتاجتماعی 18

2-2-3- مزایایحمایت 19

2-2-4- وضعیتحمایتهایاجتماعیدرایران 19

2-2-5- حمایتاجتماعیازرویکردهایمختلف 21

2-2-5-1- رویکردتحلیلروانیفروید 21

2-2-5-2- رویکردشناختیاجتماعی 22

2-2-5-3- رویکرداصالتوجود 23

2-2-5-4- رویکردرفتارگرایی 23

2-2-5-5- رویکردشناختی 25

2-2-5-6- رویکردروانیاجتماعیاریکاریکسون 25

2-2-5-7- رویکردروانشناسیفردیآدلر 26

2-2-5-8- رویکردروانکاویاجتماعیهورنای 26

2-2-5-9- رویکردپدیدارشناختیکارلراجرز 27

2-2-6- عواملمؤثربرحمایتاجتماعی 28

2-2-7- نظریههاوالگوهایحمایتاجتماعی 31

2-2-7-1- الگویاثراتاصلیحمایتاجتماعی 31

2-2-7-2- الگویتأثیرغیرمستقیمیاضربهگیر 31

2-2-7-3- الگویسلسلهمراتبی- جبرانی 33

2-2-7-4- الگویتخصیصوظیفه 33

2-2-7-5- الگویتخصیصکارکردی 33

2-2-2-6- الگویتطبیقبهینهیاسترسوحمایتاجتماعی 33

2-3- ارتباطاتمعلمودانشآموز 34

2-4- خودکارآمدی 36

2-4-1- تاریخچهخودکارآمدی 37

2-4-3- خودکارآمدیتحصیلی 38

2-4-4- عواملموثربرخودکارآمدیتحصیلی 39

2-4-4-1- دستاوردهایعملکردیخودکارآمدی 39

2-4-4-2- تجاربنیابتیخودکارآمدی 40

2-4-4-3- اقناعکلامیخودکارآمدی 40

2-4-4-4- حالاتفیزیولوژیکیخودکارآمدی 41

2-4-5- ابعادخودکارآمدی 41

2-4-5-1- سطح 41

2-4-5-2- عمومیتیاتعمیمپذیری 41

2-4-5-3- شدتوقدرت 42

2-5- درگیریتحصیلی 42

2-5-1- ابعاددرگیریتحصیلی 43

2-5-1-1- درگیریرفتاری 43

2-5-1-2- درگیریشناختی 43

2-5-1-3- درگیریانگیزشی 44

2-5-2- عواملمؤثربردرگیریتحصیلی 45

2-5-2-1- عواملخانوادگی 45

2-5-2-2- ساختارخانواده 46

2-5-2-3- اشتغالوالدین 46

2-5-2-4- فقدانوالدین 46

2-5-2-5- مهاجرت 46

2-5-2-6- عواملمدرسهای 47

2-5-2-7- ادراکونگرشدانشآموزبهمدرسه 47

2-5-2-8- فضاوموقعیتیادگیری 48

2-5-2-9- ارتباطدانشآموزبامعلم 48

2-5-2-10- ارتباطباهمکلاسیها 49

2-6- انگیزشدرونی 49

2-6-1- دیدگاههایانگیزش 49

2-6-1-1- انگیزشتأثیرگذاری 49

2-6-1-2- برانگیختگیوناهمخوانی 50

2-6-1-3- انگیزشتسلط 50

2-6-1-4- کنترلادراکشده 51

2-6-1-5- نظریهخودمختاری 52

2-6-2- منابعانگیزش 53

2-6-3- تأثیرانگیزشبرهدفگزینیواهمالکاری 53

2-7- پیشینهیتحقیقاتی 55

2-7-1- پیشینهیداخلی 55

2-7-2- پیشینهخارجی 58

2-8- جمعبندیفصل 61

فصلسوم)روشاجرایپژوهش) 62

3-1- مقدمه 63

3-2- روشتحقيق 63

3-3- جامعهآماری 63

3-4- حجمنمونه 63

3-5- روشنمونهگیری 64

3-6- ابزارهایگردآورياطلاعات 64

3-7- روشتجزيهوتحليلاطلاعات 67

فصلچهارم(تجزیهتحلیلدادهها(یافته ها) 68

4-1- مقدمه 69

4-2: شاخصهایتوصیفیمتغیرها 69

4-2-1: توصیفدادههایجمعیتشناختی 69

4-2-2: شاخصهایتوصیفیمتغیرهایپژوهش 71

4-2-3: توزیعمتغیرهایمطالعه 73

4-3: آزمونفرضیههایتحقیق 73

4-3-1: ماتریسهمبستگیبینمتغیرهاینهفته 73

4-3-2: آزمونمدل: 74

4-4: آزمونفرضیههایفرعیتحقیق 76

فصلپنجم(بحث و نتیجهگیری ) 78

5-1- مقدمه 79

5-2-تبیینیافتههايمربوطبهفرضیههايپژوهش 79

5-4- محدودیتهایپژوهش 83

5-5- پیشنهادهاییجهت 84

منابع 86

پیوستها 96

 

 

 

علایق چشمگیر و گسترده ای به مفهوم حمایت اجتماعی به عنوان عامل مؤثر در سلامت و بهزیستی، به ویژه در جوانان و نوجوانان، مشاهده میشود، به صورتی که این علایق، در افزایش تعداد پژوهش ها و برنامه های درمان و مداخله که از حمایت اجتماعی برای کمک درمانی استفاده کرده اند منعکس شده است. حمایت اجتماعی در حوزه هایی از دانش از جمله انسان شناسی، روان شناسی، مددکاری اجتماعی و جامعه شناسی مورد توجه ویژه قرار دارد (کوهن و سایم[1]، ۱۹۸۵). در این میان یکی از حوزه های مهم و تأثیرگذار حمایت اجتماعی، آموزش و پرورش و به ویژه مدرسه است که در آن حمایتی که نوجوانان در محیط های آموزشی به ویژه از سوی معلمان دریافت می کنند بسیار حائز اهمیت است. حمایت اجتماعی به روش های مختلف تعریف شده است. کوب[2] حمایت اجتماعی را به صورت اطلاعاتی که به این باور منجر میگردد که فرد مراقبت می شود و دوست داشتنی، محترم و عضوی از شبکه ای از تعهدات متقابل میباشد" تعریف کرده است (کوب، 1976: ۳۰۰). کوهن (۲۰۰۴) بیان می کند که حمایت اجتماعی به ارائه ی یک شبکه اجتماعی از منابع روانی و مادی که به فرد برای مقابله با استرس کمک می کند، اشاره دارد.

طبقه بندی های زیادی از حمایت اجتماعی ارائه شده است. شولتز و شوارتزبرگ[3] (۲۰۰۴) انواع مختلف حمایت اجتماعی، مانند حمایت ابزاری[4] (مثل کمک کردن به رفع یک مشکل)، حمایت اطلاعاتی[5] (مثل ارائهی مشاوره) و حمایت عاطفی[6](مثل اطمینان خاطر دادن) را عنوان کرده اند. تاردی(۱۹۸۵) در مدلی که برای تعریف حمایت اجتماعی مطرح کرده است، چهار نوع حمایت را متمایز می کند: عاطفی، ابزاری، اطلاعاتی و ارزیابانه[7]. نوع اول به ارائه ی اعتماد، همدلی و عشق اشاره دارد و شامل مراقبت است. رفتارهایی مانند قرض دادن پول و اختصاص دادن زمان و مهارت به افراد مثال هایی از حمایت ابزاری هستند. حمایت اطلاعاتی به مشاوره اشاره دارد در حالی که حمایت ارزیابانه، بازخورد ارزیابانه را شامل می شود.

علاوه بر انواع حمایت، منبع دریافت حمایت نیز از اهمیت برخوردار است. دیمری، مالکی، دیویدسون، هوجسون و رباس[8](۲۰۰۵) معتقدند که حمایت اجتماعی از منابع والدین، معلمان، دوستان نزدیک، همکلاسی و مدرسه فراهم می گردد. سونگ، بونگ، لی و کیم[9] (۲۰۱۵) والدین، معلمان و همسالان را به عنوان منابع اصلی حمایتی در دوران بلوغ معرفی کردند. والدین اولین منبع مهم حمایت اجتماعی برای کودکان و قوی ترین منبع حمایت ادراک شده برای نوجوانان هستند. نقش والدین در توانایی های فرزندانشان به عنوان یک منبع حمایتی برای مقابله با سختی بسیار مهم است. (هولت و اسپلیج[10]، ۲۰۰۵). همانطور که فرزندان رشد می کنند و از از مرحله ی کودکی به مرحله ی نوجوانی وارد می شوند، استقلال کسب می کنند و اهمیت و در دسترس بودن حمایت همسالان افزایش می یابد (لویت، گواسی - فرانکو و لویت[11]، ۱۹۹۳).

حمایت اجتماعی از همسالان می تواند شامل دوستان نزدیک و همکلاسی ها باشد. حمایت همسالان به نرخ پایین تر اضطراب و افسردگی (کراکت و همکاران[12]، ۲۰۰۷)، کاهش افکار خودکشی (سان و هوی[13]، ۲۰۰۷) و سطوح بالاتر دستیابی هویت (آنتی-گرزبایک و رافائلی[14]، ۲۰۰۴) منجر می شود. معلمان یک منبع مهم حمایت اجتماعی در سراسر سال های مدرسه ی کودکان هستند. تعدادی از مطالعات نشان داده اند که درک روابط حمایتی دانش آموزان از سوی معلمان، با پیشرفت تحصیلی بیشتر، مشکلات رفتاری کمتر، روابط مثبت با همسالان (همر و پیانتا[15]، ۲۰۰۱) و علاقه به کلاس درس و پیگیری اهداف اجتماعی(وننزل[16]، ۱۹۹۸) ارتباط دارد. حمایت معلم با پریشانی روانی کمتر کمتر در پاسخ به عوامل استرس زای زندگی نیز همراه است (دوبوا، فلنر، برند، عدن، و ایوانزه[17]، ۱۹۹۲). همچنین حمایت اجتماعی ادراک شده از معلمان پیش بینی کنندهی قدرتمندی برای سطح افسردگی آینده و عزت نفس است (کلارسی و اکلس[18]، ۲۰۰۳). حمایت عاطفی معلم نیز هیجانات منفی ریاضی را به صورت منفی و معنادار پیش بینی می کند (حسینی و خیر، ۱۳۸۹).

 

1-2- بیان مسئله

یادگیری و آموزش افراد، تحت تاثیر عوامل درونی و محیطی قرار دارد. در اين ميان ازجمله مسائلي كه می‌تواند بر عملكرد و باورهاي دانش‌آموزان تأثيرگذار باشد، درك دانش‌آموز از میزان و نحوه حمايت معلم است. در این مورد بايد اشاره نمود كه محيط مدرسه، بافتي را می‌آفریند كه گستره‌ای از عواطف متفاوت را تحت تأثير قرار می‌دهد و در واقع نقشي پرمایه در پديدآوري انواع عواطف دارد (زمبیلاس[19]، 2005). اين امر باعث می‌شود كه عواطف، جزء مكمل فعاليت برنامه‌های آموزشي و به‌منزله يكي از اهداف مهم در بافت مدرسه قرار گيرند (اولتمن، ويليام- جانسون و شولتز[20]، 2009). در اين ميان، نقش معلمان از ديگر افراد بسيار برجسته‌تر می‌نماید، چنان‌که دانش‌آموزان بيشتر اوقات را در مدرسه زير نظر آن‌ها سپري می‌کنند (داوودي، 1386). ارتباطي كه معلم با دانش‌آموزان برقرار می‌کند، در خصوص مطالب تدريس شده و مطالب و موارد غيردرسي است كه نحوه و كيفيت هر دو می‌تواند بر يكديگر تأثير بگذارد. در اینجا ذکر این نکته لازم است که روابط معلم و دانش‌آموز به‌طور گسترده‌ای بر انگیزه‌های دانش‌آموز (زمبیلاس، 2005) و پيشرفت او (مولر، کاتز و دانس[21]، 1999) مؤثر است. از طرفی، نتایج مطالعات نشان از این دارند که درك حمايت معلم از سوي دانش‌آموزان با پيشرفت تحصيلي بالاتر مرتبط است (مالكي و ديماري[22]، 2003 ). همچنین رفتار معلم به‌عنوان يك عامل محيطي مهم براي پیش‌بینی هيجان­ها در نظر گرفته می‌شود (فرنزل، پکرون، گاتز[23]، 2007). درك حمايت معلم به‌خصوص براي دانش‌آموزانی كه در معرض خطر شكست تحصيلي هستند، برجسته‌تر می‌نماید. در نتیجه ممكن است براي دانش‌آموزان با خودكارآمدي تحصيلي پايين مهم‌تر باشد (الياس و هاينس[24]،2008). معلمان، در نحوه تعامل خود با دانش آموزان، میتوانند ایمان به توانایی فردی را در آنها تقویت نمایند. بسیاری از موارد شکست تحصیلی، نه به دلیل مشکلات هوش، که تحت تاثیر عواملی مانند خودباوری پایین دانش آموزان نسبت به تواناییها، لیاقتها و استعدادهای خودشان است. لذا در این بین، نحوه رفتار معلم با دانش آموز، در افزایش خودباوری افراد نسبت به خود یا خودکارآمدی بسیار موثر است. مطالعات مختلف نشان داده‌اند كه درك روابط حمايتي دانش‌آموزان از سوي معلمان، با پيشرفت تحصيلي بيشتر، سطوح بالاتر تعهد، مشكلات رفتاري كمتر و روابط مثبت با همسالان ارتباط دارد (اسكينر، فورر، مارچاند و كايندرمن[25]، 2008). زاهد (1391) نشان داد كه پذيرايي- بی‌توجهی معلم ميتواند پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان را پیش‌بینی كند. همچنين غلامي و حسين چاري (1390) نشان دادند كه خودكارآمدي دانش‌آموزان با راهنمايي و انتظار معلم ارتباط مثبت و با عدم اطمينان معلم ارتباط منفي دارد. همچنين دانش‌آموزانی كه احساس می‌کنند معلمانشان در مدرسه آن‌ها را حمايت می‌کنند، داراي عزت‌نفس بالاتري بوده، علاقه‌مندند كه معلمان خود را راضي كنند (ديويس[26]، 2003). ورنيل بلاكلين[27] (2008) در مطالعه خود با عنوان "بررسي تأثير تعامل معلم بر پيشرفت و خودكارآمدي دانش‌آموزان" نشان داد كه بهبود معناداري در پيشرفت دانش‌آموزان، اعتماد و نگرش مثبت به معلم در گروه‌های آزمايش ديده شد.

انگیزش نیز مجموعه ای از فرآیندها است که موجب تحریک، جهت دهی و نگهداری رفتار انسان در رسیدن به هدفی می شود(خدیوی و همکار، 1387). انگیزش درونی عبارت است از گرایش فطری پرداختن به تمایلات و به کاربردن استعداد، در انجام دادن کار، دنبال کردن و تسلط یافتن بر چالش های بهینه است(مارشال ریو، ترجمه سید محمدی، 1950). بنابراین در نظام آموزشی باید سعی برآن شود تا با توجه به نیازهای دانش آموزان و با توجه به تفاوت های فردی که هر دانش آموز دارد نیازهای آنها مورد توجه قرار گیرد و انگیزش بیرونی درونی فردکشانده شود و هر فرد براساس توانایی خود در انجام وظایف و مسئولیتش ایفای نقش کند.

امروزه یکی از مسائل مهم دیگر تحصیلی در دانش آموزان مبحث درگیری تحصیلی است. اینکه چه مولفه هایی می توانند این متغیر را پیش بینی کنند از مسائلی است که پژوهشگران درصدد بررسی آن هستند. درگیری تحصیلی به کیفیت درگیری دانش آموزان در فعالیت های هدفمند آموزشی اشاره می کند. یکی از متغیر های مهم روان شناختی که می تواند پیش بینی کننده درگیری تحصیلی باشد خودکارآمدی است. لینن برینک و پینتریچ(2003) با جمع بندی نتایج مختلف در خصوص خودکارآمدی و مولفه های درگیری تحصیلی، یک الگوی مفهومی از روابط متقابل بین این متغیرها ارائه و عنوان می کنند که خودکارآمدی می تواند به درگیری بیشتر و در نتیجه یادگیری و پیشرفت بهتری منجر شود. به علاوه عنوان می کنند که همبستگی بین خودکارآمدی و درگیری تحصیلی در بین گروه های مختلف و همین طور برای تمامی سنین و تمامی انواع دانش آموزان مشابه باشد.

درگیری تحصیلی را در برگیرنده ابعاد درگیری رفتاری، درگیری شناختی و درگیری عاطفی دانسته اند. انگیزش درونی نیز یک درگیری تحصیلی یا به عبارت دیگر سرمایه گذاری شناختی، عاطفی و رفتاری برای پیشرفت در تعلیم و تربیت براساس اهداف آموزشی است. بدین منظور، مطالعه حاضر با هدف رابطه بین ادراک دانش‌آموزان از حمایت معلم، خودکارآمدی تحصیلی، درگیری تحصیلی و انگیزش درونی دانش‌آموزان متوسطه دوم شهر رفسنجان در سال 1398 انجام خواهد شد.

 

 

[1]. Cohen & Syme

[2] . Cobb

[3] . Schulz & Schwartzberg

[4] . instrumental support

[5] . informational support

[6] . emotional support

[7] . appraisal

[8] . Demaray, Malecki, Davidson Hodgson & Rebus

[9] . Song Bong Lee & Kim

[10] . Holt & Espelage

[11] . Levitt, Guacci-Franco & Levitt

[12] . Crockett et al

[13] . Sun & Hui

[14] . Ontai-Grzebik & Raffaelli

[15] . Hamre & Pianta

[16]. Wentzel

[17] . DuBois, Felner, Brand, Adan & Evans

[18] . Colarossi & Eccles

[19]. Zembylas

[20]. Aultman, William- Johnson & Schutz

[21]. Muller, Katz & Dance

[22]. Malecki & Demaray

[23]. Frenzel, Pekrun & Goetz

[24]. Elias, Haynes

[25]. Skinner, Furrer, Marchand & Kinderman

[26] Davis

[27] Vernille Blocklin

برای این فایل تا کنون نظری ارسال نشده است

برای ارسال نظر باید عضو سایت باشید

تعداد کاراکتر مجاز:

برچسب های مرتبط


فهرست کتابخانه نسل جوان ایران

نویسندگان برتر و فعال نسل جوان ایران

تاییدیه های سایت


درگاه بانک ملت

شبکه های اجتماعی نسل جوان ایران


فن آوری های روز دنیا


آرشیو فن آوری های روز دنیا

جدیدترین اخبار سایت


پایگاه خبری نسل جوان ایران